在以学生为主体的课堂中教师该做什么?能做什么？

    此案例来自日本东京学艺大学附属小金井小学四年级下学期的语文课。

    单元名称为《问题追踪》。该单元以一篇说明文《拱桥的构造》(《教育图书》2002年版)为主。教师安排了由阅读、理解说明文人手，让学生从中提出问题，并根据自己的问题开展调查研究，最后将调查结果以报告会的形式发布等一系列活动。下表(见下页)为单元教学过程中学生与教师的主要活动内容。

    从下表所示的单元教学基本流程中，我们看到其最突出的特色就是以学生为主体的单元设计和教学过程。无论是单元的总体设计，还是教师的教学指导，都体现了一个鲜明的教学目标，即通过学生自主的学习活动，发现自己感兴趣的地方或问题，自己动手调查、研究、

解决问题。显然，单元教学的根本意图在于唤起学生的问题意识，培养发现问题、解决问题的能力。为此，教师在进行单元教学设计时始终以学生的问题为中心，甚至对课助学生解决疑问为切入点来进行。日本课程改革强调培养学生的独立思考能力，并以培养发现问题、解

决问题的能力为核心，因此，在学校或教材的单元设计中，类似这样形式的教学十分普遍。

我国新一轮基础教育课程改革大力提倡以学生为主体的教学方式变革。但在以学生为主体的课堂中，教师的地位和角色应怎样转换，教师应该做什么，能够做什么，成为许多教师的困惑。不少教师甚至以为自主学习就是放手让学生自己学习，教师在课堂中过多地介入，就有“干预”之嫌，还有的地方明确规定出教师在课堂上最多只能用20％的时间，剩下的必须全部交给学生。我想，这样理解未免有些过于机械和绝对。以学生为主体的课堂不是排斥教师的说与做，关键是说什么、做什么，怎么说、怎么做的问题。那么，具体说来，教师该做什么，能做什么呢?我们还是回到上述课堂，从日本小学中的这个案例，来看看日本教师在课堂中都做了什么。

  解读教师行为：激起学生内心深处的学习动机

在我国，一提到诱发学习动机，很多教师会马上想到精致的课件或精彩的导入，认为唤起学生的学习兴趣，更多的是靠学生喜欢的内容来吸引他们。固然，这是一些可行的办法，但日本更多的教师认为，要激起学生真正的对教学活动的参与欲望。使他们产生发自内心的调查、研究的动机，更重要地来自学生发自内心的对调查、研究的需求。而这种需求更重要地来源于学生在阅读中

《问题追踪》基本教学流程(共15课时)

 

主要活动 课时	学生	教师
第一次 (2课时)	1．阅读全文，梳理问题与感想。 2．就各自的疑问与感想交流。 3．将各自的疑问与感想写在卡片上。 4．制作、观看问题栏。	·组织学生阅读全文。 ·以大家的疑问为中心组织交流。 ·发卡片，布置填写问题、感受卡。 ．在墙上张贴大张的白纸，布置问题专栏。
第二次 (6课时)	1．阅读、理解、讨论。 2．结合理解、讨论，寻找每段中的重点句。 3．划分段落，并给各段加~Jl、标题。 4．使用重点语句，给文章列出提纲。	·从解决问题着眼，组织阅读、理解、讨论 每个自然段的主要内容，鼓励对作者观点 发表不同意见和看法。 ·提示关注、理解重点句、段的含义。 ·依据重点句，让学生给每小段添加小标题。 ·根据学生程度的不同，以能划分出段落为 基本目标，给予学生鼓励。鼓励个别学生对段意进行简单概括。 ·使用重点语句，列提纲。
第三次   (3课时)	1．根据各自的疑问，寻找有关图书、资料。 2．填写“资料卡”。 3．调查结果阶段汇报。	．介绍有关科普类图书的知识和资料查找时的注意事项。 ·与学生共同制作信息一览表。 ．倾听学生的阶段成果，提示、鼓励学生。 ·给予学生积极的评价与肯定。
第四次   (4课时)	1．制定成果发布会计划。 2．汇报调研成果。   3．相互评价。	·指导、参与学生制定成果发布会计划。 ·倾听学生汇报，提示学生关注、思考他人的观点。 ·组织学生相互评价。

对问题的发现，来源于学生的问题意识。并同时能够做到创设条件保证学生的好奇心、探究欲望得到满足。从以上案例可以看出，教师在导入时并没有过多地去刻意设计什么花样，而是直接切入实质性内容，更加注重的是激起学生的好奇心和问题意识，同时，通过交流和填写、展示卡片等活动，给每一位学生提供了均等的表现机会，从而达到激起每一位学生进一步学习的愿望的目的。

    解读教师行为2：和盘托出教学设计，凸显活动的目的性

    在单元学习的最开始，教师就将整个单元学习的基本内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动全盘托给学生，在征求学生意见的同时，和学生一起拟订基本的学习计划、安排。这样做的目的是让学生更好地以一种主人翁的姿态把握学习目的，参与学习过

程，调动学生学习的主动性，面的自主学习打下基础。

    在整个学习过程中，教师在每组织一项活动时，又精心制定了针对每一项活动的更为具体的活动目标和要求，总是在活动开始时不厌其烦地进行详细说明。这样做同样也是为了让学生把握活动目的。增强其主体意识，同时保证每一项活动更加有效和具有针对性。

    教师的这种行为表现源于日本整个教育界对加强活动目的性和针对性指导的重视。比如，在相当于我国《语文课程标准》的日本《学习指导要领·国语》中就有这样的中年

级阅读活动提示：“活用学校图书馆，对于自己感到有疑问的问题，寻找有关的图书资料进行阅读。”

这一活动提示的出台，是在反思、总结以往经验教训的基础上提出的。即在教学实践中发现，当在阅读过程中组织学生查找相关资料的活动时，常常出现学生大段大段地引用资料的现象。单纯地抄写、引用，虽然可适当扩大学生知识面，但很多学生并没有经过真正的积极思考，而是为应付完成任务。为让学生积极动脑，切实提高学生的思考与分析能力，《学习指导要领·国语》提出明确的有针对性的目标，首先是针对自己感到有疑问的地方进行查阅，这一要求的提出，迫使学生在阅读中必须积极思考，发现问题；其次要在查阅的资料中进行梳理、提炼，无论是在语言能力方面，还是在思考能力方面，都对学生提出了更高的要求，保证了查阅资料的活动更加有效而不流于形式。日本教师对这一教学行为的重视，给我们在实施新课程中避免一些活动的盲目性和形式化倾向提供了很好的借鉴和启示。

解读教师行为3：为学生基本能力的“天然”养成费尽苦心

在《问题追踪》单元教学中我们看到教师默默地做了许多]作。如在学生填写问题、感受卡爿时，教师通过巡视，迅速把握了等生的基本状况，并且很快地把学生的兴趣点和疑问归为“关于桥” “人类的发明”、“人类的智慧”三了类。然后确立了可通过细读教材角

决的问题和课外查资料解决的问题，并确定后面学习的几个步骤。

    在布置学生开展课外查资料活动前，教师根据本单元特点和学生提出的问题的特点，对有关科技；图书的特点、在图书馆的位置及查找途径、方法等做了说明和提示减少了学生查找资料的盲目性，为一些不太熟悉图书馆的学生提供一实实在在的帮助，更是为学生积累学习方法提供了素材。

    还特别值得一提的是教师教辅、教具的制作。在整个单元教学过程中，教师组织了两次填写卡片的活动。第一次是在开始时填写问题卡。问题卡上只有几个简单的字：“最感兴趣的地方”、“还想知道的地方”、“感想”。第二张卡片出现在学生完成第一次查找资料的活动后，卡片上列了五项内容：“书名”、“作者名”、“简单内容”、“发现的场所”、“发现者”。两次卡片填写完成后，老师都用胶条把每一个学生的卡片粘在大白纸上，展示在教室的墙上。教师自制的教具只是白纸和简单的卡片，成本极低，由于内容、目的明确，学生填写起来不会感到无从下手，或枯燥与有负担，几乎所有的学生都是在10分钟之内完成

卡片填写的。卡片的设计和活动过程虽然简单，但却凝聚着教师的良苦用心。卡片展示的形式使学生在一种完全自主和好奇的状态下获得丰富的信息交流和阅读感受的交流。这种途径远比通过教师的嘴一一告诉学生效果要好得多。在有利于学生自主学习的同时，教师对卡

片的精心设计还表现出教师对学生终身学习能力培养的重视。第一张卡片的填写，促使学生一边读一边积极思考，发现自己的兴趣点，激发探究欲望，同时通过写感想，使学生形成自己的思考与见解。第二张卡片的“书名”、“作者名”、“发现的场所”几项，填写起来很简单，但有利于学生对搜集来的信息进行记录和整理等良好学习习惯的培养；“简单内容”一项训练学生的概括、归纳能力；“发现者”则有助于给每一个学生带来成就感，增强学习自信心。

从这一活动的设计，我们看到，教师在从小培养学生的基本能力上的独具匠心，特别是，学生的种种能力都不是教师直接教授的，而是通过学生主体的活动，在自然而然中形成的，这一点尤其值得我国借鉴。

解读教师行为4：引导学生思维和话题的走向，使讨论焦点化

在整个单元教学过程中，我们看到教师最频繁的活动就是随时随地地参与到学生的讨论中。无论是在学生对课文内容提出质疑或发表个人见解时，还是学生们就某一问题展开讨论时，教师始终十分随意地，以一个普通的参与者的身份参与其中，以他个人的经验和经历。丰富学生的思考，同时也在暗中适时地引导学生的思维和话题的走向，使讨论更加焦点化。课堂呈现浓厚的民主氛围。调查成果发布会计划的制定，就是在教师的参与及引导下，师生共同完成的。在讨论中教师还发表了要考虑到允许使用作文、报纸、宣传手册、表演剧等

多种形式的意见，这一意见开阔了学生的思路，被大家所采纳。

  解读教师行为5：融人了血液的鼓励性评价

    如果深入到日本的课堂，常常可以感受到许多日本教师在与学生的接触中，几乎是随时随地、小心翼翼地在注意保护学生的自尊和自信。近五十年的民主教育思想，已使日本教师把这一条当作了一项基本的师德。在课堂中表现出焦虑、烦躁与愤怒等情绪几乎是看不到

的，相反，看到的是教师以和蔼的微笑面对着每一个孩子，即使他是什么也写不出来的学习非常落后的孩子。在整个单元教学过程中，我们听到不计其数的对不同表现的学生不同程度的鼓励。  “山本同学跟以前相比进步真是很大。”“小林同学的这个词用得真是棒极了。”

“井上同学发现了一个大家不太注意到的细节。”“我们班这次调查活动一定是全年级最棒的”……

美国心理学家吉诺特曾经说过这样的话：  “在经历了若干年的教师工作之后，我得到一个令人惶恐的结论：教育的成功与失败，我是决定性的因素。我个人采用的方法和每天的情绪，是造成学习气氛和情境的主因。身为教师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快和悲惨。我可以是制造痛苦的工具，也可能是启发灵感的媒介。”这段话反映了教师职业的重要。的确，有时候教师无意中的一句话，尽管是出于善意的目的，但却会给孩子的一生留下不可挽回的后果。   

给学生以激励性的评价不是停留在口头或在需要做时才做的一种点缀，它需要渗透在教师的教育思想中，落实在教师日常的教学行为中。当教师对学生进行激励性评价已成为不需要教师刻意去提醒自己做的时候。新课程所倡导的民主教育思想才算真正深入到了我们的教育之中。

 解读教师行为6：充分关注差异，关键时刻给予特殊的帮助

 在上述单元教学的第二阶段(第二次课)，教师对不同程度的学生分别提出“划分段落”和“概括段意”的不同要求，这是教师关注学生差异的一个表现。同时我们还特别要提的是，在日本的课堂上，常常会看到教师对个别学生的个别帮助。《问题追踪》单元教学过程中，

教师对学生进行了两次个别辅导。

    一次是在让学生一边思考一边阅读，发现问题、提出问题的阶段。在学生填写问题卡的时候，教师走到几个没怎么动笔及只写下简单的几句杂感的学生跟前，启发他们从课文中找出了自己感兴趣的话题。当我们后来问教师“为什么要在这一环节给予特别帮助”时，教

师很明确地回答说：  “这一环节是学生下面学习的前提和基础。提出了问题，有利于使学生产生主动、继续学习的愿望。而如果没有掌握很好的思考方法，在提出问题的环节上遇到了困难的学生，可以想像，他在后面的学习中，恐怕只是一个被动的旁观者，甚至会影响到

他对整个学习的兴趣和态度。”从教师的回答中，我们可以感受到，日本教师关注每一个学生。着眼于学生的学习兴趣、愿望、思考力等终身能力培养的意识十分强烈。

    第二次个别辅导是在“资料、信息的收集、选择与交流”过程中。当第一次查找资料的活动结束后，很显然，学生由于家庭情况及查阅资料的经验、能力的不同，在资料查阅成

果上表现出了差异。我们发现，为帮助个别在查找资料上有困难的学生，教师把事先预备好了的一些材料，在适当的时机提供给班里的个别学生。同时，还弯下腰去给个别学生一

些提示，如，“学校图书馆中有什么资料”、“上网也可以查到什么资料”、“从区图书馆、市政府也可借到某材料”……必要时教师还会带领个别学生到图书馆手把手地教他们怎样

查到自己所需的资料，有时也常有意地把他们与一些稍强的学生安排到同一小组，或找些资料与个别学生一同分析、研讨、整理、筛选等。在日本，政府鼓励有条件的学校在必要时采用“1-r制”的方式，即两名教师合作，一名主讲，一名在课堂巡视，参与小组活动，以便及时把握学生总体情况，对个别需要帮助的学生给予援助。这样，一堂课由两名教师共同合作完成，以落实关注个别学生、让所有学生均衡发展的教育理念。

解读教师行为7：真心实意营造宽松、安全的氛围

走进日本的课堂中，还有一个很大的感受，那就是几乎所有课堂中呈现出自然、宽松、安全的氛围。日本教育界认为，一个民族要发展，它的建设者应该具备的最重要的能力是创造力。创造力的培养来源于想像力。而一个人的自主性、想像力、创造力要得到最大限度的释放和发挥，一个安全、宽松的教育环境是最基本的前提。这种氛围的营造，教师无疑起着十分关键的作用。在上述单元教学过程中，我们看到大家始终是在一种和谐、愉悦的氛围中进行研讨与合作。在教师的引导下，学生们常常为别人取得的成绩、进步而真心地鼓掌、祝贺，为别人给自己提的意见、建议真诚地表示感激。

在一次我无意中半途闯进的语文课上，我对教师的这一责任有了更加深刻的认识。    这是临时决定闯进的一堂小学语文识字复习课。教师让学生从家里找些字谜，通过猜字谜的方式来巩固学过的生字。临下课只有5分钟了，教师进入了最后总结阶段。只见教师手拿一根粉笔，在黑板上从上至下写了“54321”几个数字。教师问：“在这堂课上，感觉自己收获极大，自己表现也很出色的，暂且列为‘5’数字列中的人群，有谁认为自己属于‘5’类的请把手举起来。”话音刚落，有几个学生举起了手。这时教师又说：“感觉比较有收获，自己在课堂中的表现也很努力的，暂且归于‘4’数字列的人群，请把手举起来。让老师看看有多少人?”话音刚落，又有一部分学生举起了手。让笔者震惊的是，居然到了数字“1”，用教师的话说：“今天上课糟极了，没听懂，自己表现也不太好的人……”教师的话音还未落，立刻，两只小手高高地举了起来。教师连忙让他们一个一个仔细地说明他们为什么把自

己列为“1”类。一个学生说他找的两个字谜没有一个被猜出来，因此他很扫兴，觉得自己的表达失败了，于是这堂课后面的内容也没有心思听，所以觉得没有收获，很糟。教师

马上充分肯定这个学生积极努力找来两个字谜，已经很好，之后，又帮助他分析了一下原因：或许是由于他找的字谜难度太大，所以大家都没猜出来等，让他不必灰心，继续努力。

一堂课在轻松的气氛中结束  了。这让我想了很多。如果是在我们的课堂，当教师说到“1”时，还会有人坦诚、自然地举手吗?恐怕很难。原因就在于我们的评价对学生的压力太大，在整个评价的过程中，甚至整个学校教育教学的过程中，没有给学生一种安全的感觉，没有营造一种自然的气氛，以致逼得学生害怕别人发现自己的“不好”，害怕真实地暴露和面对自己的过失，甚至为此说谎、编造成绩等。另一方面，更有很多学生因为评价暴露了自己的过失而失去尊严，受到惩罚，甚至就此失去信心。在日本的课堂上，之所以学生敢于在全班同学和老师面前坦白自己的真实的学习状况，是因为评价没有使他们产生不安全感，大家在真诚地交流，正视问题和缺点、错误，彼此原谅、理解，丝毫没有被鄙视、嘲笑的可能。因此，一个安全的氛围是保证教学更具客观性、真实性，保证教师能真正了解学生，获得真实的反馈信息，从而改进教学，提高质量的一个前提。

以上只是从一个案例中提炼出的几点感想，或许并不全面，但它至少提出了教师在课堂中最基本的、最应注意的职责，同时，它也再次告诉我们，在以学生为主体的课堂中，教师能够做的事、应该做的事有很多很多。这些事比教师以教科书为蓝本，按照事先设定好的教案照本宣科要复杂得多。以学生为主体的课堂教学给教师带来了更大的挑战，同时也是教师专业发展的一个契机。当教师以平等的身份全身心地投入到学生的学习活动中时；当他以满腔的爱心和责任感细心呵护着每一位学生时，他能够体验到教学不是在完成一项工作或任务。而是在进行一项快乐的创造性活动，他将赢得社会和学生对他的最崇高的尊敬。

    (作者曾在日本广岛大学学校教育学部就读6年，并获教育学博士学位。现就职于教育部基础教育课程教材发展中心。)

    来源于《人民教育》04年3-4期